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Sonntag, 28. November 2021

[Diskussion]

Musikzeitschriften im Portrait: Musik & Ästhetik

Diskussion

Wie entsteht musikalische Bildung?

von Wilfried Gruhn / Lucia Sziborsky, aus: Musik & Ästhetik Oktober 1999

(ungefähr 16 Seiten)

Wie entsteht musikalische Bildung?
Von den Chancen und Schwierigkeiten des Musikunterrichts heute
Wilfried Gruhn

[Anmerkung der Redaktion Musik & Ästhetik: Welcher Gegenstand und welche Funktion der Musikpädagogik, vor allem in schulpraktischer Hinsicht, zukommt -- um diese Frage zu diskutieren, wandte sich die Redaktion an Wilfried Gruhn mit der Bitte, einen Aufsatz beizusteuern, auf den Lucia Sziborsky anwortet, mit der Möglichkeit einer kleinen Replik Gruhns. Wir wählen diesen Weg, um der Komplexität der Fragestellung Rechnung zu tragen.]

In seinem Roman Der Mann ohne Eigenschaften hat Robert Musil gleich zu Beginn den Möglichkeitssinn als eine der Wirklichkeitserfahrung komplementäre Denkform eingeführt. "Wer ihn besitzt, sagt beispielsweise nicht: Hier ist dies oder das geschehen, wird geschehen, muß geschehen; sondern er erfindet: Hier könnte, sollte oder müßte geschehen; und wenn man ihm von irgend etwas erklärt, daß es so sei, wie es ist, dann denkt er: Nun, es könnte wahrscheinlich auch anders sein. So ließe sich der Möglichkeitssinn geradezu als die Fähigkeit definieren, alles, was ebensogut sein könnte, zu denken und das, was ist, nicht wichtiger zu nehmen als das, was nicht ist." Will man Wirklichkeit also nicht allein auf das faktisch Gegebene reduzieren, das so ist, wie es sich nun einmal aufgrund bestimmter Umstände ergeben hat, muß man das Mögliche, vielleicht Notwendige hinzudenken. Ich möchte hier daher nicht nur dem Wirklichkeitssinn folgen und die Dinge beschreiben (und ggf. beklagen), wie sie sind, sondern fragen, wie es ebensogut auch anders sein könnte. Das setzt jedoch eine kurze Situationsanalyse voraus. Zwei gegenläufige Bewertungen der musikerzieherischen Arbeit bestimmen das Bild. Zum einen kann man in Berichten aus einzelnen Ländern und Schulen durchaus positive Bilanzierungen hören, soweit sie den Erfolg von Ensembles, die Anzahl von Teilnehmern bei Veranstaltungen oder das Niveau der erreichten Leistungen betreffen. Negativ wird die Bilanz in bezug auf die allgemeine finanzielle Lage und die Unterstützung einzelner Maßnahmen. Hier hört man Klagen über den desolaten Zustand der Förderung musikalischer Begabung, über den Widerspruch zwischen öffentlichen Bekenntnissen und schulmusikalischer Alltagsrealität, über aktuelle Existenzprobleme des Faches, seine katastrophale Finanzlage, insbesondere aber immer wieder über eine im hohen Maße defizitäre Unterweisung im Früherziehungs- und Grundschulbereich etc. In Petitionen und Memoranden, zuletzt in der "Leopoldskroner Deklaration" vom 24. Juli 1998 ist die politische Öffentlichkeit auf diese Situation aufmerksam gemacht worden. Die Klagen über die Unzulänglichkeit schulischer Musikerziehung sind dabei so alt wie das Fach. Das ganze vorige Jahrhundert durchzieht die immer wieder in ähnlichen Tönen vorgebrachte Feststellung, daß es um den Musikunterricht zum größten Teil recht schlecht bestellt sei; und 1879 bezeichnet der englische Komponist John Hullah in seinem Bericht für das Englische Parlament die Ergebnisse des deutschen Schulgesangs als die "denkbar ärmlichsten". Und bis heute sind die Klagen aus unterschiedlichen Beweggründen nicht verstummt. In immer neuen Reformwellen (Kretzschmar 1910, Kestenberg 1924, Curriculum-Reform um 1970, Lehrplan- und Bildungsreformen seit 1980) wurde den Mängeln zu begegnen versucht -- durch Verordnungen, Erlasse, Konzepte, Bildungspläne, Schulversuche etc. Heute wird verstärkt auf außerschulische Transfereffekte der Musik gesetzt, also auf den Versuch eines Nachweises, daß sich musikalische Beschäftigung positiv auf Kreativität, Intelligenz, Sozialverhalten, emotionale Stabilität, Flexibilität und Teamfähigkeit niederschlägt. Dies klingt alles zu schön, um wahr zu sein, und so ist auch verschiedentlich auf die methodischen Probleme und die nur bedingte Aussagefähigkeit der hierzu zitierten Versuche hingewiesen worden. Unbestritten ist aber, daß angesichts der Plastizität des Gehirns Musik einen Effekt auf die Entwicklung neuronaler Vernetzung und die Bildung spezifischer Repräsentationsmuster hat. Neurobiologische Untersuchungen haben dies für verschiedene Bereiche nachgewiesen. Weitergehende Transfereffekte der oben genannten Art konnten bislang aber nicht längerfristig nachgewiesen (der sogenannte Mozarteffekt zeigte sich nur am zweiten Tag einer Versuchsreihe und blieb auch nur für wenige Minuten wirksam) und eindeutig nur auf Musik (nicht auf Zuwendung oder andere Faktoren) zurückgeführt werden. Der Hinweis auf derartige Effekte ist daher eher (bildungs-)politisch gemeint und ebenso verlockend wie gefährlich. Mit dem Slogan "music makes you smarter" sind vielleicht dem Spiegel und Focus Schlagzeilen zu entlocken, ob er aber einen Politiker überzeugt (der selber Musikunterricht in der Schule hatte), mag man bezweifeln. Bedenklicher noch ist, daß die Legitimation eines vermeintlich oder tatsächlich in Bedrängnis geratenen Bildungsguts nicht in der Sache selber, sondern in außermusikalischen Effekten gesucht wird, was nichts anderes bedeutet, als daß Musik dann geopfert werden kann, wenn ein anderer Bereich diese Transfereffekte auch oder sogar besser zu leisten verspricht. Nichts wäre dagegen bildungspolitisch und volkswirtschaftlich überzeugender, als wenn Eltern und Schüler auf die Barrikaden gingen, wenn eine Stunde Musik anstelle einer Stunde Sport ausfiele. Solange das aber nicht so ist, werden wir uns damit abfinden müssen, daß der Sport eine größere Lobby hat und mehr Gelder dorthin fließen -- oder besser: geleitet werden (denn sie fließen ja nicht von allein).

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